从多元智能结构理论看音乐教育的育人价值

    对音乐教育价值的认识，关系到音乐教育在学校教育中应处于何种地位的问题，因而也是直接关系到音乐教育的生存与发展的问题。基于此，广大音乐教育工作者在这一问题的探讨上一直进行着不懈的努力，并取得了许多有创见的成果。从传统上理解的音乐教育的价值主要体现在辅德、益智、健体三个方面，到《九年义务教育音乐课程标准》（实验稿）归纳的审美体验价值、创造性发展价值、社会交往价值、文化传承价值等四个方面，再到雷默提出的音乐教育的最深刻价值体现在“通过丰富感觉体验，提高生活质量”（[美]雷默著《音乐教育的哲学》），可以说，人们对音乐教育价值的认识已逐渐走向全面、科学、深刻。但是也应承认，迄今为止，我们所陈述的音乐教育的种种价值或是比较抽象而难以让人理解，或是比较玄乎而难以让人信服。这究竟是为什么？其中的一个重要原因恐怕是我们对音乐教育价值的认识并没有建立在先进而科学的理论基础之上。
    我们认为，要想真正科学、全面地把握音乐教育的价值，必须从音乐教育的内涵入手，也就是说必须以音乐教育的内涵作为我们探讨音乐教育价值的逻辑起点。
    音乐教育的内涵是什么呢？用通俗的语言表达，它主要体现在两个方面：第一个方面是“通过教育学音乐”，这是音乐教育的直接目标；第二个方面是“通过音乐教育人”，这是音乐教育的终极目标，二者是相辅相成、不可分割的。具体来讲，音乐教育的直接目标是让学生感受、表现、创造音乐，体验音乐的美感，同时具备传承音乐文化的责任感和基本能力；音乐教育的终极目标是育人，即培养适应社会发展的全面和谐发展的人，而音乐教育要实现育人的这一终极目标必须是通过音乐的，也就是说必须是以实现音乐教育的直接目标为前提的。
    依据音乐教育的上述内涵，我们不难理解，实际上，音乐教育的价值也主要体现在与音乐教育的内涵相对应的两个方面，即音乐本体价值与音乐教育价值。所谓音乐本体价值就是指音乐教育的文化传承价值，通过音乐教育传承音乐文化；所谓音乐教育价值就是指音乐教育的育人价值，通过音乐教育促进个体发展。
    对于音乐教育的文化传承价值，一般来说容易被人们理解和接受。因为，音乐作为一种最具文化品位的精神文化，之所以能不断继承、发展、创新，是因为自音乐诞生之日起，人类社会就自动形成或主动创造了音乐文化的种种传承机制。在正规的学校教育没有出现之前，人类自发的、自娱自乐的音乐创作与表演活动，一部分人占有与享受另一部分人的音乐创作与表演成果而导致的音乐职业人的出现，音乐职业人师徒之间的传宗接代等，应该说是音乐文化的主要传承方式与途径。而在正规的学校教育出现之后，虽然还有社会音乐环境、家庭音乐教育等音乐文化的多种传承途径，但是不可否认，学校音乐教育便成为了传承音乐文化的绝对主要途径。因为，学校音乐教育是一种有组织、有目的的活动，其教育的内容是音乐文化之精华，其教育的形式也最有效率，其教育的方向也代表了音乐文化发展的前进方向。
    而对于音乐教育的育人价值，即它在促进个体发展方面所体现出的价值，人们往往感到有些困惑。学音乐究竟对个体有什么好处，或者说学音乐的最大好处是什么？目前比较流行的观点是：音乐教育能有效开发个体智能（亦称“智力” ）。这的确是一个十分诱人的观点，不过也正是因为它太诱人，人们才对这一观点将信将疑，才使得音乐教育在人们心目中以及在学校教育中的地位时重时轻。为什么人们会将信将疑？原因很简单，那就是我们并没有提供有说服力的理论依据来充分证明这一论点。
 
二
 
    令音乐教育工作者深感欣慰的是，多元智能结构理论让我们摆脱了困境，走出了尴尬。可以说，正是这一理论，为我们探讨与审视音乐教育的育人价值提供了全新的视角。
    我们知道，自从1905年法国心理学家比奈和西蒙等人编制出世界上第一个智力测验量表以来，学校教育一直受到传统智力测验理论的影响。这种理论认为，智力具有单一的性质，通过纸笔测验就可以测出人的智力的高低。智力测验的观念如同在全世界下了一道命令，所有的儿童都得接受单一的、狭隘的智力测验（局限于语言、数学或逻辑方面），以换回一种表示人的聪明程度的“智商分数”（IQ），教育的作用就在于尽量使儿童获得这种高分。因此，在学校里最受到重视的学科无疑是语言、数学或逻辑推理等。而那些在测验中难以实施的学科，如音乐、绘画、体育等，则在学校教育中是无关紧要、可有可无的。对此，当代美国心理学家加登纳认为，智力测验的频繁使用，使得它把人进行了分类并贴上了标签，用来判断人的弱项和短处而非强项和长处。心理测量学家花了太多的时间给人排出名次，而很少考虑怎样来帮助他们。于是，他于20世纪70年代开始研究多元智能结构理论，经过数十年的研究探讨，    目前该理论以日臻完善，为教育改革提供了理论依据，同时也为我们探讨音乐教育的价值提供了理论依据。
    加登纳的多元智能结构理论认为，个体的智能并不是单一的，而是多元的，共包括如下九个方面：
言语/语言智能(verbal/linguistic intelligence)。指的是人对语言的掌握和灵活运用的能力，表现为个人能顺利而有效地利用语言描述事件、表达思想并与他人交流。逻辑/数理智能 (logical/mathematical intelligence)。指的是对逻辑结构关系的理解、推理、思维表达能力，主要表现为个人对事物间各种关系如类比、对比、因果和逻辑等关系的敏感以及通过数理进行运算和逻辑推理等。视觉/空间智能(visual/spatial intelligence)。指的是人对色彩、形状、空间位置等要素的准确感受和表达的能力，表现为个人对线条、形状、结构、色彩和空间关系的敏感以及通过图形将它们表现出来的能力。音乐/节奏智能(musical/rhythmic intelligence)。指的是个人感受、辨别、记忆、表达音乐的能力，表现为个人对节奏、音调、音色和旋律的敏感以及通过作曲、演奏、歌唱等形式来表达自己的思想或情感。身体/运动智能(bodily/kinesthetic intelligence)。指的是人的身体的协调、平衡能力和运动的力量、速度、灵活性等，表现为用身体表达思想、情感的能力和动手的能力。人际交往智能(interpersonal intelligence)。指的是对他人的表情、说话、手势动作的敏感程度以及对此做出有效反应的能力，表现为个人觉察、体验他人的情绪、情感并做出适当的反应。自我反省智能(intrapersonal intelligence)。指的是个体认识、洞察和反省自身的能力，表现为个人能较好地意识和评价自己的动机、情绪、个性等，并且有意识地运用这些信息去调适自己生活的能力。自然观察者智能(naturalist/intelligence)。指的是人们辨别生物（植物和动物）以及对自然世界（云朵、石头等的形状）的其他特征敏感的能力。存在智能(existential intelligence)。指的是陈述、思考有关生与死、身体与心理世界的最终命运等的倾向性。
    多元智能结构理论认为，实践证明每一种智能在人类认识世界和改造世界的过程中都发挥着巨大的作用，具有同等的重要性。每个人与生俱来都在某种程度上拥有这九种智力的潜能，环境和教育对于能否使这些智力潜能得到开发和培育具有决定作用。教育的起点不在于一个人有多么聪明，而在于怎样变得聪明，在哪些方面变得聪明。长期以来单纯依靠用纸笔的标准化考试来区分儿童智能的高低，考察学校教育的效果，甚至预言他们未来的成就和贡献，是片面的。这样做实际上过分强调了语言智能和数理智能，否定了其他同样为社会所需要的智能，使学生身上的许多重要潜能得不到确认和开发，造成了他们当中相当数量的人虽然在学校考试成绩很好， 1 2 3 下一页