关于艺术教育功能的思考

    笔者认为：艺术教育的德育、智育功能并非是艺术教育的最基本和最主要的功能，这些功能只是艺术教育附属的、派生的功能，它们的实现必须满足一个起码的条件，即艺术教育首先应该发挥出自身特有的审美功能。在学校教育中，艺术教育不是德育或智育的“殖民地”，艺术教育之所以存在而且必须独立地存在，最终的理由是艺术教育在本质上是审美教育，而不是德育、智育或其它。普列汉诺夫说：“当我们看见一件艺术品，我们身上只产生了是否有益于社会的考虑，这样的作品就不会有审美的快感。”（《没有地址的信·艺术与社会生活》第125页）同样，当我们在评价与实施艺术教育时，我们只是产生了它是否有益于德育、智育的考虑，或把艺术教育仅仅看成是德育、智育的一条途径、一种手段，把艺术教育的目标确立为德育、智育的目标，把德育、智育的教学原则和方法机械地运用于艺术教学之上时，我们所实施的艺术教育便很难再有审美的性质，这样的艺术教育实际上已不再是真正的艺术教育了。

    艺术教育的确具有辅德、益智的功能，而且艺术教育也应该尽可能地发挥出这种功能，但艺术教育主要不是为辅德、益智而存在，从根本上说，艺术教育是审美教育，而不是德育或智育的附庸，艺术教育的主要功能是审美功能，辅德、益智只是其派生的功能。正是由于对这种主次关系没有足够清晰的认识，以至于在学校艺术教育的理论与实践中，往往存在着对艺术教育持类似观点但心态却完全不同的两类人：

    一种人往往瞧不起艺术教育，把艺术教育当成是“饭后的甜食”、学校教育中的“小三门”，或把艺术教育看成是理所当然地为德育、智育服务的教育，进而把艺术教育完全纳入自己所在德育或智育的势力范围。这种人可以说是相当的普遍。

    另一种人则是艺术教育的倡导者、支持者和主人翁，他们有心甚至竭力为艺术教育在学校教育中争得一席之地，也采取了对艺术教育的德育、智育功能大加赞扬的方式，其目的是为了改变和提高艺术教育的地位，然而，这种做法实际上却往往达不到预期的效果甚至获得了相反的结果。但不管怎样，后一种人对艺术教育的出发点是好的，而且，要想让人们对艺术教育有一个全面和科学的认识，毕竟不是一件说到做到、立竿见影的事情。事实上，其中有一部分人很可能对艺术教育的价值和功能有着全面而深刻的理解，但出于对目前学校教育现状的考虑（德育、智育占据了学校教育的绝对主导地位），他们强调艺术教育的德育、智育功能，也许是一种策略或者是不得已而为之。这一问题不仅在我国存在，在国外也同样存在，像美国就是这样。

    大家知道，1994年，美国政府以法律形式通过了《2000年目标：美国教育法》，这项法令把艺术（包括音乐、视觉艺术、舞蹈和剧院艺术）增列为美国基础教育中的核心学科（核心学科共七门：英语、数学、科学、外语、艺术、历史、地理），与此同时，有关方面还制定了《艺术教育国家标准》。这表明，艺术教育在美国基础教育中已经获得了独立、平等的地位。这一结果，可以说是热心于艺术教育的人经过了数十年的努力而争得的，其中就艺术教育各方面作用（尤其是在开发智力上）对各方面人士所作的大力宣传，可以说发挥了举足轻重的作用，包括游说美国国会。对这种做法，有人提出了批评意见，也有人表示了理解，这从下面要讲到的布里顿、瓦尔瓦赛、雷默等人有关音乐教育的论述中不难看出。不过从最终所获得的结果来看，过分强调艺术教育的附属价值和功能，虽然违背了艺术教育的本质规律，但它却在客观上为确立艺术教育在美国中小学教育中的核心学科地位打下了基础。

    布里顿在五十年代末期就曾撰文，批评把音乐教育的附属价值作为论证当代音乐教育的基础的作法。他指出，音乐作为“七艺”中的一门学科构成了从古希腊至今西方文明的教育系统中的一个组成部分，因此，历史地讲，音乐在教育中应该占有坚实的位置。然而，遗憾的是，这似乎是大多数教育工作者，其中包括音乐教育工作者还尚未意识到的一个事实，结果，捍卫音乐在课程中的位置往往总显得是一种新事物。由于缺乏对历史的了解，缺乏对音乐教育本质的了解，结果许多人试图依赖音乐的附属价值论证当代音乐教育在美国学校中应有的地位。布里顿说，音乐固然有这些价值，但它们最终并不能起到论证的作用。

    与布里顿的意见不同，瓦尔瓦赛则对为了确立音乐教育在学校教育中的地位而不得不宣扬音乐教育的附属价值的行为表示理解。他在《关于公立学校音乐的问题》一书中，就美国公立学校设置音乐课的问题作了这样的叙述：为了使学校当局把音乐作为一门学科，音乐教育促进者不得不宣扬音乐教育附属的知的侧面，以强调音乐课的魅力，不这样宣传是不行的，否则难以引起当局的重视。因为，他们考虑，为了使音乐成为学校的正规学科并得到许可，就有必要让音乐同和其他被承认的学科的性格一样，也就是必须和知的性格相符合。其结果，学校当局就在教育课程中认定了音乐课知的方面，接受了它作为学校的正规学科。可见，尽管音乐教育促进者们宣扬了音乐教育的非艺术方面，这种做法应受到非难，但是这可是为了向学校当局介绍的方便。

    与此同时，瓦尔瓦赛又指出了这样做所带来的后果：与其他学科一样，这样的音乐课最大的弱点在于，把知的方面介绍给学校当局，而把音乐教育的其他方面忽视了。以这种错误的目的观作音乐课的指导，就会忽视艺术性的侧面，即情绪的、审美的那一面，首先考虑的是知识和技术，音乐教育者们忘掉了音乐教育独特的性质，将音乐与枯燥的理论学科等同起来。

    对于人们习惯于用音乐教育的附属价值来证明音乐教育的价值这一现象，雷默解释道：大多数认为音乐教育有价值的论据，不外乎是从中得到的实用的、功利性的益处，偶尔才有对艺术使人的本质更完美这种思想略示首肯的。这是由于讨论其实用价值较容易，讨论其审美价值较困难，也由于美国社会集中关心的是实用价值，而关心审美价值较少。故证明音乐教育有价值的理由多是从其表面的效用出发，而很少涉及其内在意义，以至于在音乐教育的理论阐述中，大量地存在着零敲碎打式的自我标榜、自我辩护、自我怀疑和捞稻草等令人不安的现象，而足以证明音乐教育应当存在的理由又并不多，这种东一榔头西一棒子的理论阐述不是有说服力，而是令人迷惑不解；不是更有力量，而是更没份量；不是令人振奋，而是令人沮丧。

    雷默指出，许多教音乐的人也并不理解音乐的本质和价值，这不可避免地使不少音乐教育在本质上和价值上都成了非音乐的；与此同时，学校的其他方面也往往指望音乐教育除教授音乐外，还要起各种各样的作用，如为学校的庆典节日、运动会、各种会议服务等等，这些功用在本质上没有一个是审美的，音乐只是用于非音乐的目的，这种状况，使得“音乐教育向来是，现在在某种程度上也仍然是非音乐教育，说重一点，是反音乐教育。”在雷默眼中，音乐教育如此，美术教育也是如此，整个艺术教育也都如此，因而，他的结论是：“凭借最没有艺术特征的价值来证明艺术在教育中的地位，就达不到艺术真正要达到的目的。”“当艺术被看作艺术，而不是社会或政治评说，不是一桩买卖，不是为了任何非艺术的目的时，那么它就首先是作为一种审美特性的承受者而存在的。虽然艺术也为非艺术的目的服务，但审美教育首先关心的应当是艺术的审美作用。”（《音乐教育的哲学》第121、31、56页）

    在我国，上述现象也同样存在，而且在程度上甚至还可能超过了美国。我们的情况是：口头上德育是首位，行动中智育最重要，其他方面无论是在口头上还是在行动中、在理论上还是在实践中，都是服从、服 1 2 下一页